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生本语文教学之“根”——阅读
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[☆收藏] 时间:2017-11-08点击:254次来源:
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反观我们的语文教学,似乎总是在倒悬之危中前行,尽管许多教师付出了繁难的劳作,然则效果却不尽如人意。每当阅卷完后,我们的语文老师难免有不少无奈和委屈:

“这个问题,我都不知道讲过多少遍了,学生为什么还是不会呢?”

“上课时,我都分析得那么透彻了,学生怎么就记不住啊?”

“你看,你看,这么简单的文章都读不懂,怎么能够答好试题?”

“真的不知道怎么听课的,上新课讲,复习课讲,为什么还是不能理解哟?”

“我都不知道要怎么教这些学生了,天天抓背诵、默写,咋就过不了关呀?”

……

诚然,作为语文老师,我们总认为语文教学不过是培养学生的听说读写的能力。笔者认为,这是对语文教学的一种错误的认识。不妨先来看看,当前语文课堂教学的几种怪象:

怪象一:面对一篇课文,不知道如何下手,尤其是年轻教师,即使有一定工作年限的教师也如此。一到开学,总是找学校教学处、找同事要《教学参考书》,若没有此书就会显得束手无策,如同一只站在街头十字路口的无娘小鸡,走到哪里算哪里,或直接从网上下载一份教案,结果一篇课文教下来自己都稀里糊涂的。

怪象二:教课文犹如教考卷上的一篇阅读文章,教学设计时,脑子里头总是想一些问题,顺着设计一系的小问题,认为只要解决了这些问题,教学任务就算完成,学生就理解了文章,甚至如“这样的问题经常会考的,我告诉你们要怎么回答”这样的教学语言在课堂上高频出现,目标极其明确,直指考点,何来培养学生的语文综合能力。

怪象三:把一篇文章的教学,肢解得零零碎碎,细化到好比打豆浆一般的程度,在教学中繁琐地分析讲解,把知识点落到具体处,这样就不用担心学生没有听懂,没有掌握,没有吃透,而对于基础相对差的班级,更是如此,甚至干脆不抓阅读,听听词语,背背课文,默默诗句就行了。

从这些怪象中,也难怪我们的学生没有悟性,也难怪我们不会教语文。我们是否想过,这样的语文课堂,老师反复讲解、反复细化、反复强调的知识学生能吸收吗?这样的语文课堂,教学中考点型的知识灌输对学生的学习真的发挥了积极作用吗?答案显然是否定的。何也?因为我们的语文课堂是“填鸭式”、“灌输式”的课堂。

华南师范大学郭思乐教授在《教育走向生本》中提出“学生是教学过程的终端,是教育的主体”的核心理念,无疑告诫我们要从“师本教育”中走出来,倡导生本语文!那么,何为生本语文课堂教学之“根”?阅读。在传统的语文教学中,我们往往只光顾“枝叶”,而缺乏“根”的意识。试想,没有“根”的存在,哪来“枝繁叶茂”?

为什么生本语文教学的“根”是阅读呢?有学者曾说过:“阅读,不仅建立了读者与文本之间的关系,还打开了人们认识和探索世界的窗口,从而获得了理性的对话、情感的沟通和审美的陶冶。”阅读,是一种带有个人情感与体验的认知活动,学生在活动中会有独立的思考与分析。最基本的思考是简单的元认知,如一个陌生字的读音,一个新词语的意思,一篇文章的结构框架,文章中心思想是什么。高层次的思考是学生对文章的感悟,以一篇文章的阅读作为一个平台,在此平台的基础上引读出许多的文章的阅读,以及多层次的、多纬度的、具有个体情感体验的思考。当学生有了从初级到高级的阅读后,我们不再有怨天尤人,可以尽享语文教学的春天,尽享生命的精彩。

在语文教学中,我们该如何去抓住阅读这个“根”?郭思乐教授提出的“生本教育”理念便给了我们最好的启示。“生本教育”强调“以生为本”,让每个孩子都爱上学习,相信每个孩子都能够学好,把“教能”转化为“学能”,提出学习是一种主动探索的过程,教师只是学生学习中的引导者。因此,“生本教育”理念下的生本语文课堂教学的基本体现为:“阅读——感悟——交流——表达”,阅读是根本,感悟、交流、表达建立在阅读之上。所以生本语文教学中强调重视学生的阅读,要推进海量阅读的开展,循序渐进提高学生的思考能力和感悟能力,让学生在不断的大量阅读中逐渐“高出”,逐渐提升。

首先,降低门槛。兴趣是最好的老师,也是神奇的“方向盘”,更是爱学、好学、能学的基础。而要想调动学生阅读的兴趣,“生本教育”理念给了我们非常明确的指引——“低入”,即降低难度和要求,让每个学生都感觉到自己能够去做,而且有兴趣去做,做了就一定会有成就感。比如,我们准备教一个单元时,怎样激发学生对所学的文章有兴趣去读,我们不妨提前一周甚至更长的时间让学生去阅读,可以是教材本身,也可以结合单元让学生去主题,然后再给学生一个“低入”的问题:读了这些文章,你最感兴趣的一篇文章是什么,谈谈自己的想法。

对于这样的问题,学生无论怎样,还是能够写出片言只语的,哪怕是一句话,都是学生的读有所获。阅读最大的享受无非是读出自己的思考与感受,回归到阅读的原本意义上,即自由、自主的阅读,学生的兴趣才会慢慢地越来越浓,越来越高。这样做的目的,保证学生阅读时间的同时,减少了对学生阅读活动的干预,降低学习难度。这样的阅读,学生才会产生内在的驱动力,就会有阅读的主动性。

课外阅读亦然。而对于阅读没有兴趣的学生来说,我们还可以再降低阅读要求,比如让高年级的学生阅读《三国演义》、《西游记》等名著,充许他们去阅读儿童拼音版的书籍,只要“低入”到满足了不同层次学生阅读的需求,那么他们的阅读兴趣才会从不自觉到自觉,从无到有。

当我们的学生对阅读已经有了浓郁的兴趣时,不难发现他们开始深深地爱上了阅读。同理,他们就不再认为教材上的每篇文章“没有什么好读的”、“没有什么意思”、“没有什么味道”,而是感到自己可读出的内容其实是非常多的,需要读的书太多了,这样就会通过大量的阅读去开阔自己的视野,充实自己的大脑,愉悦自己的精神。

其次,适时指导。这时,作为语文老师就要进一步指导学生阅读。毕竟此时,孩子对事物的认识是初步的,是有局限的,是非判断能力也是模糊的。借用话来讲,“读什么书比读不读更重要”。比如,学习鲁迅的《少年闰土》后,可以向学生推荐读鲁迅的《故乡》这本书的阅读,在阅读中感受闰土前后变化的原因及时代的背景;学习了《冬阳·童年·骆驼队》以后,可以为学生推荐阅读林海音的《城南旧事》这本书,在阅读中学生了解了英子笔下的市井百姓的生活,对北京胡同文化的了解,感受北京民俗特点与文化风格。通过这样的阅读指导,培养学生在阅读中的选择能力,实现从课内走向课外,从走进文本到走出文本。

第三,读为已用。朱光潜认为:“读书原为自己受用,必须养成深思熟虑的习惯。”只有通过深入思考的阅读才是真正的阅读。学生有了阅读的兴趣和选择阅读的能力,就要引导学生从阅读“量”上向阅读“质”上转变,即让学生在阅读中多些思考,将所读化为己有,“阅读是心灵的营养师,是我们守候精神家园的必经之路。”

那么,如何让思考在学生的阅读中得以体现呢?学生在阅读的过程中,遇到不认识的字,画个圈圈,表示等一下要查字典或求助他人;遇到一个自己喜欢的词语或句子,用波浪线画出来,表示自己要再读两遍,好好体会一下;遇到自己读明白的一个方法,赶紧写下来,留待以后再来查找……这就是一个学生在阅读过程中留下的思维痕迹,这称之为“痕迹阅读”或“批注式阅读”。作为语文老师,当我们看到学生留下记号的读物时,就知道学生在读这篇文章或这本书时收获了什么,知道学生对哪一方面的内容感兴趣,也知道学生的阅读能力到底是什么程度。

事实上,很少有老师认真检查或欣赏一下学生做过记号的书,大多时候老师都是让学生把标注在书的内容说一说。但是,老师若能认真地看一下学生做过记号的读物,就会更加相信“有一千个读者,就有一千个哈姆雷特”这句话了,也就理解了为什么说阅读是一种个性化活动。只有当学生阅读中逐渐地养成了思考的习惯,才能将阅读内化为自己的精神需求,真正提高学生的审美情趣和语文素养。

《学记》:“独学而无友,孤陋而寡闻。”郭思乐教授在《教育走向生本》中也提到:“学习小组是生本教学中的重要的一环,没有小组就没有生本。”语文教学中,我们要鼓励学生进行阅读的交流活动,这既是一种生本理念,也是一种阅读方式。小组交流,是和同学、老师分享自己所读的文章及感受,探讨在阅读中自己产生的疑惑。每个学生的阅读能力都存在差异,通过学生之间的交流,互相倾听、帮助和学习,既能相对平衡彼此的差异,提高阅读能力,让每个学生都获得成功的喜悦,也能让原本对问题一筹莫展的同学,通过点拨、启发、讨论,培养孩子的合作探究能力,营造良好的阅读氛围,迈向一个更高的层次。

总而言之,在生本语文教学中只要我们抓住了阅读这条“根”,学生的语文素养就会提高,学生就会用“心”去思考与感悟语文。这样,我们还需为学生的成绩不理想而忧心忡忡吗?还会有那么多的无奈和叹息吗?还会有这样的苦不堪言吗?有阅读的生本语文课堂,将是活力四射、朝气蓬勃的课堂,是生生之间、师生之间畅所欲言的思想交流与碰撞的盛宴!

【转自网络,有删修,在此感谢】


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