欢迎您来到中国生本教育学习网

您当前的位置:首页 > 教学分享 > 教学分享>

教学分享NEWS
教育:从控制生命到激扬生命
分享到:0
[☆收藏] 时间:2018-01-22点击:769次来源:
[摘要] 无摘要

教育:从控制生命到激扬生命

——论教育内部惯习评价导致的可视性教育亚文化向教育文化的回归 

[摘  要] 教育内部惯习性评价、主体的外在性及权威性、方式的可比性、功能的控制性等特征,使教育文化蜕变为可视性的教育亚文化。教育工作者应深入挖掘惯习性教育评价的根源,正确看待教育干预和教育的非外视性的关系,走出教育评价的误区,以适应教育的生命机制。
[关键词] 生本教育;惯习性评价;  可视性教育亚文化   教育文化


一、 问题的提出
  近年来教育科学研究中重要的进展之一是,已经有确凿的事实证明,对于自觉的教育来说,所谓“高考指挥棒”并不一定能起作用,合乎规律的教育可以使学习者的学习超越高考中考,既获得素质的提高,又在相关社会性的终端考试中获得更优成绩。相反,如果把从小学到中学的漫长的教育教学过程变成考试模拟,就会极大地破坏人的素质发展,并且不断消磨人的学习热情和创造能力,从长周期看反而会降低或难于提高人的考试适应能力。这一实践和认识的进展,揭示了社会性考试与教育内部评价的联系并非简单模拟或线性方式,从而给教育内部的评价改革带来了积极的思考。

以区域或学校的统一考试(或变相的统一考试)为主要形式的教育内部量化评价,是区别于高考和中考等社会选拔评价的教育过程中的评价。由于这种以统一考试或变相统一考试为特征的教育内部的评价被普遍采用,因此也可称之为惯习性统一评价或惯习性评价。惯习性评价作为旧的教育模式的配套措施,在稳定教学秩序,组织教育资源,保证基本的知识传授,解决管理方、校方和家长社会的沟通联系等等方面,起了一定的作用。因之在教育还缺少根本性改革的情况下,管理者往往借助于这种评价方式来防止质量下滑。但是,惯习性评价的目的是实现教育活动主体之外的人对学习者学习情况的把握和监控,它广泛而深刻地影响着教育教学的模式,因而与教育中人的解放的改革总趋向形成强烈反差,它理所当然地受到某种遏制。今天的问题在于,我们对惯习性评价产生的原理缺少关注,而它依托着极为牢固的习俗或传统,导致在义务教育阶段此类统一评价屡禁不止,一些地区甚至愈演愈烈,形成了变异的教育亚文化。显然,解决其问题,不能仅靠行政命令,更要探讨问题的实质。

事实上,当前素质教育与这种惯习评价的矛盾,已经上升为教育改革的瓶颈。随着对教育的本体和主体问题的觉醒,人们更重视教育的生命机制,希望教育更多地激扬生命,这时候,这种惯习性评价控制生命的本质就鲜明地凸显出来:它带来教育模式陈腐化,波及整个社会,导致教育全面紧张状态,剥夺儿童自主地以生命的整体活动发展生命自身素质的机会。特别是,在教育过程中,惯习性评价被认为是天经地义的,研究者对这种评价的质疑,通常仅限于方法学上,如指标、权重、操作、题型、考试实施等,缺少对其本质和存在意义的质疑和追问。因此,对教育内部评价的本质和本源进行讨论,明确地揭示惯习性评价的控制性本质及其把整个教育文化改变为可视性的教育亚文化带来的种种危害因素,进而认识教育的非控制性的本质,把控制生命转变为激扬生命,无论对评价改革还是对整个教育改革都具有十分重要的意义。


二、惯习性教育评价的基本特征
(一)评价主体的外在性
  就一般评价来说,主体的外在性是由评价的意义决定的,而且教育绩效最终要接受同样来自教育外部社会实践的检验,但教育活动的核心是促成学生的自主学习,教育是非常强调独立性、个体性和自主性的过程,在教育中让儿童获得充分的自主和自由的思考机会是他们的生命特质得以发挥的关键,也是全部教育改革不懈努力的指向。在教育领域中任何评价都必须有利于儿童自主学习状态的形成和发展,使儿童有足够长的跑道去驰骋,并保证教育的文明和公平——不依靠提取人的学习过程信息作为压力去组织教育,而是调动人自身的动力与资源去取得教育绩效。实现这一切的关键是评价的主体必须与教育的主体一致,应当尽可能把评价权交还给学生(在某种情况下也包含执教的教师),即通过评价的改革,实现教育的“主体模式”。

学生是学习的主体,而所学的对象,就是他的直接客体,学生自主地直接地调节学习过程,采取的就是主体模式,而惯习性评价则把学生的学习状况反映为一个由考题和分数构成的数量集合,通过外界包括上级行政、校长、教师等对这种评价结果的强调,学生要依靠这个数量集合来学习,就像郑人依靠尺寸买鞋一样,把整个教学活动交由直接客体之外的同时是非自然联系的客体来指挥,成为客体模式行为。

对教育对象的外部评价自古就有。孔子说:“贤哉回也”,就是对颜回在“贤否”的价值体系中的一种判断。然而,教育评价如此地经常和系统化、制度化、权力化地渗入到过程之中,则是晚近百年间的事情。原本应该极为活跃积极丰富的由生命活动构成的教育,也要通过评价形成外部世界的压力,使教育的具体过程实时地听命于外部机构,这是惯习性评价发出的最坦率的信号。惯习性评价导致教育最终依靠于教育活动的外部的客体,而不是主体,这是一个陈旧的观念和行为。它所产生的问题在于破坏了学习主体的生命自然,招致了诸如厌学和高分低能这样的人之自然的报复。我们为时近6年的在中小学的生本教育实验和思考,其中一个内容,就是希图形成一个模型,说明在却除权力性的惯习性外部评价,把评价主权回归教育具体工作的主体(主要是指学生,如果确认发自教师的评价不至于成为人为压力的话,也包括教师)的情况下,生命机制的教育才能真正形成,并发挥令人惊喜的积极有效的作用。

评价主体的回归其实是沉重的话题。我们已经十分习惯于依靠外部评价才能提高教育质量的思维,涉及评价的改革通常都不是“要不要评价”层次的,而是“怎样做评价”层次的。比如,“形成性评价”和“全方位素质评价”的评价改革,前者用形成性的指标去影响教学进程,儿童不仅应付原有的结果性指标,还要面对新的过程性指标,后者则把儿童置于更庞大体系的数字和指标网格中,使其思维和行动受到更大压抑。这类改革表明“教育即评价”、“评价靠外部”、“没有评价就没有教育”等观念根深蒂固,而且评价的设计者极少从学习者的角度去考虑问题。教育其实是这样的境界:学习者更需要的是在整个学习过程中充满生命的乐趣创造的甜美和文化的喜悦,而不是外部要说些什么,也不是指标体系,如奥修所说:“你必须工作,不是为了要被承认,而是因为你喜爱工作本身。”○1想要达到这样的境界,我们就必须改革教育,使之具有深刻浓厚的儿童个人意义和工作乐趣,而不是相反。


(二)方式的可比性
  惯习性教育评价要求把评价的标的物转化为具有可比性的对象。可比性要求评价对象具有客观性、可测性和确定性。

所谓客观性,指的是不依赖于评价者和被评价者的个性或主观性,以满足公平性诉求。而在教学进程中的公平性其实是一种过度的非自然诉求,它通常来自三个方面。一是带功利目的的社会评价(如中考或高考)的模式的惯性;二是教育内部产生的伦理性或功利性的公平要求;三是从学术意义上要求正确地反映学生的学习情况,以便采取相应措施。但从这三方面看,大体都未逾越学术性范畴,不必诉诸“公平”与否。学习是一种个体行为,在自然状态下,日常教学的学习成绩竞争,功能只在于刺激学生本人的个体学习,它甚至只带有游戏的性质,并无实质性的功利意义(个别在平时教学中就设置奖学金的除外)。然而实际情况是,现实教育内部评价的客观公平性诉求十分强烈,命题严格保密,交互监考,交互评卷,气氛紧张,显然,这类安排,其意蕴远远超出学术需求,而是充满了功利因素。令人不安的是,之所以在平时教学中也出现严峻竞争,是因为某些管理因素的深度介入,由上层下达的考查的功利性力量,立即被分解为对每个学生的压力

评价的客观性的本质要求被评价的事物与主体剥离。这对于一般的物的评价,当然是应有之义。但对涉及人的教育成果评价来说,问题变得十分复杂。因为儿童的学习的绩效依附于生命中,并非是可用书面或其他方式完全剥离出来的。例如,人之感悟○2,或悟感发挥的水平,就不能从主体剥离而被完全客观化。一个拥有两千万字的阅读量的儿童,同一个只有一百来万字阅读量的儿童,他们的知识、悟感或感悟的拥有状况和水平是完全不同的,然而这些不同很难用外部以及间接测量考试的方式反映出来,客观性、可比性的要求和实际操作的复杂性,又决定了我们不能直接测量阅读,这样一来,在考试中,后者完全可能因熟悉考试方法而比前者相去不远或甚至更好一些,这就是所谓的高分低能现象。可见,上述所谓客观性是一种假性的客观性,它在观察视位上的确远离了主体的主观,却并不能正确地反映对象的真实。

除了视角的客观性之外,可比性还要求对象的可测性。然而,人之智慧结构和人格的结构是非线性的、浑沌的、复杂的和深不可测的考试实践只好选择其可凸显可测量的部分来进行测量,而这样的量数并不能反映人的内蕴

再有,可比性要求测量结果有同维性和赋值的确定性,即测量的结果应投影到同一维度上,并且必须是确定的、能判断真伪的,才能实施比较,分出高低。然而人的精神生命活动是无穷多维的,其过程与结果常常只是呈现出不同的价值取向而不适合进行真伪判断。强行归化为同维及确定性判断,就会把许多有价值的精神活动筛去。为了区区可比性而去捐弃人的生命活动,丢失生命自然的依托,显然是一种弊病。它(标准考试)意味着儿童在不触及根本对错的情形下,也要依照外界的规定去发展而不是依据人的生命规律去发展

(三)功能的控制性
  通常惯习性评价者是管理方,是具有权威性的客体,它主管着学校地位确定、人事调动、教师升迁等等,也就是说,惯习性评价把客体评价和客体权威结合在一起,就起到了极强的控制作用,使得教育主要听命于外界,而不是听命于教育本体,导致教育走向客体模式。教育的客体模式的最基本的形态,即所谓的“师本教育”。在这样的从教育评价到确定教育走向的过程中,可以看到以下若干事实。

第一,由惯习性评价的严格性所反映的控制性功能。一般来说,评价功能无非是(1)控制与管理;(2)了解与改进具体的教学;(3)让学生进行一定的考试练习,以便准备高考或中考等社会性的考试。显然,后两种功能,都不必诉诸如此严格的(惯习性)评价的方式,特别是不要求有高层次的评价主体,由此见到,控制是惯习性教育评价的本质功能。

第二,评价的控制性通过“排位反应”而实现。公开或者变相的排位联系着学校声誉、教师声誉、学生地位、家长的期望实现等等,再加上评价者的权威地位,引起了最强烈的刺激。对于教师和学生来说,这种刺激以外部动机的方式反映出来,其强度大大超出内部动机的强度而湮没了内部动机。也就是说,与这种外力相比,教育自身的、文化的、创造的吸引力黯然失色,它用以打动儿童的内在的拥有生命感染力的东西下降到旁门左道的地位。而且“排位”之所以夺人心魄,还在于它的核心指向是儿童思维素质的比较,从而毫无顾忌地暴露儿童的素质隐私(而且这往往是一种被扭曲的暴露)。

第三,学生的学习信息成为管理工具。学生的学习信息应当是学生自身的资源,它除了提供学生自身反馈或反馈到教师的作用之外,如果移作它用,就要考虑使用的效果,尤其是要考虑对教育教学自身会否产生不良效应,这犹同可把一般器物借给别人,而家门钥匙则要慎重一样。通常学校如把学生学业成绩用以管理教师,教师就常把教学转向带有短期行为性质的应试

第四,惯习性评价的直接效果是把行政管理延伸到教育教学之中,使教育教学行为带有浓厚的行政管理的特征。然而教育过程并非通常的行政行为,它和行政管理无论在性质任务上,还是在架构、内容、机制上都有区别。教育过程为教育对象的生命规律所制约,在不涉及基本原则情况下,不需要直接的行政机制干预。惯习性评价把日常行政管理的实时制约方式贯注到教育教学中去,脱离教育教学的自身的规律,其付出的善意的巨大努力,最终因为压抑生命的潜在负面效应,导致教育教学不能获得最大效果,使行政管理的提高教育教学质量的目标难以真正实现。这是教育过程中最可深叹的事情。

第五,个体的教学行为转化为社会公众性行为。个体的教学行为通过教育的出口呈现社会意义。而在非出口(非中考与高考)的平时教学来说,教和学都应是由其主体自主把握的,应是个体的行为。社会应当允许他们在这一时期依据学生自身的需求和教师个人的风格进行有效的教育和教学。管理部门的评价或评估,应以不影响他们的个体活动为原则。然而,惯习性教育评价的这种单纯分数的考察,恰好就改变了学生和教师的教学活动,使之成为适合公众对教学质量的世俗方式的需求,而不是依据人的身心发展的或者教育规律的需求,其后果是教育教学失去专业性,听命于社会的公众的自然规定性,世俗的诉求成为实际教育遵循的原则。学习者的生命活动是具体的,教育者的活动也是由个体活动为基础的、具有学校个性的活动,而为外部服务的惯习性教育评价实际上否定了这一切。


三、惯习性教育评价使教育文化蜕变为可视性教育亚文化
(一)教育原本文化的非外视性源于教育的生命机制
  就教育过程(而不是教育研究)而言,教育有可以观察的也有必要观察的部分(例如儿童对某一技能的掌握情况)是可以由外部检视的,但其高级的、本质的、核心的部分,即人之感悟—悟感—感情—情感之提升是不可外视也不需外视的,这就是教育文化的非外视的基本特征

教育的非外视特征来源于教育的生命机制。所谓教育的生命机制,是指教育的本质是提升生命,教育对生命施加影响,而最终和基本上依靠生命自身完成其提升的任务。生命的发展是内在的、整体的、有机的,正因为如此,教育的主旨不是展示性的,而是实现人的身心素质发展。在这一意义上,生命拒绝形而上方法的计量或描述。教育文化应呈现由生命主体决定的主宰、整体、内蕴、深邃和以非传讯方式为主的种种非外视性特征。

教育生命机制的核心是人的学习和思维的本能。教育的非外视性源于学习与思维本能的非外视性。就生物哲学而言,生命在学习过程中的主宰性的意义,其实就是保证了自主地调动人之高级思维的、学习的本能。而对学习的和思维的深度本能在人之智慧结构中的存在和功能的认识,又是决定如何看待一系列教育问题的关键,是思考教育评价的转捩点。事实上,自然的人在转化为社会的人的过程中所具有的不变特质——学习的思维的本能,在儿童学习中所起的作用远比我们想象的要大。如史迪芬.平克所著《语言本能》一书阐述的:
  “当研究者随便选一个文法规则,看小孩说话时符合这个规则有多少次,违背的又有多少次的时候,他会惊奇地发现,三岁小孩中符合文法的占绝大多数。而且是任意一条文法规则都是如此。……百分之九十的情况,孩子说话是正确无误的。英语中的助词系统(包括can,should,must,be,heve和do)很复杂。大约有240亿亿个可能性去组合助词(例如He  have  might  cat  He has been cating)但是只有100种是合文法的。心理语言学家史壮斯渥分析13位学龄前儿童在口语中使用助词的情形,发现在6.6万个句子中竟然没有一个错误发生!三岁儿童不仅在质上有正确性,在量上也有。”

这一判断实际上被三岁以下的婴幼儿学习语言的大量实践所证明。有趣的是,没有谁对婴幼儿的语言活动进行任何评价然而他们学会了全套母语儿童靠什么排除如此大量的错误而趋向正确的?仅仅由于后天生活经验或听母语的经验吗?显然不是。可能组合数量如此巨大,仅仅是他们短短时间内的后天的,具体的,当代的经验,还不能解释他们为什么少犯错。儿童之有这样的语言能力,是与生俱来的语言框架作用的结果,是生命本能的力量在起作用生命通过天择形成如此具体的本能

毫无疑义,作为自然人的儿童需要启蒙,即由长者做出最低限度的工作,把他们的智慧活动激发和导向于人类社会已有的可交流的智慧活动圈。然而,在漫长的基础教育中,儿童大部分时间并非处在受启蒙阶段,而是启蒙后依托本能的可自主活动阶段。比如说,他们认了字就可以读书,进而大量阅读,走上语文教学的自动化的道路,他们学会了数数,面对一把豆子,就可以扣开建立四则的门扉。儿童主要凭借学习的本能去获得不可思议的更多的东西,取得进入广阔丰富的文化世界的通行证,同时不断加深加广对于生活世界的认识。外部教育条件尽管此时仍在起作用,但作用性质已退居“二线,转为对儿童自主学习的帮助性工作了,有时儿童甚至并不总需要教者在身旁了,这其实是进入了教育的高级境界。可以说,所有儿童都是人类百万年发展的结晶,都应开出他应当开的花朵,然而常常没有,原因就是我们的“教育等于启蒙的观念,使控制性教育以越来越强大的手段来“帮助”即控制儿童藐视和抑损了儿童的自主学习能力

在儿童的本能加工之轮动作的时候,教育只是在为生命的活动做准备,在提供导引,在激扬生命,从而变得十分简约而有效,“此时无声胜有声”。教育者的任务,是要认识人之学习本能,并千方百计地依托学习本能去教育,坚持教育的非可视性,就是保护了这种学习的本能效应

近年来我们从生本教育研究中,清楚地看到儿童不仅是教育的受体,而且更是一种予体,人类发展的璀灿成果——儿童,拥有包括一系列思维的和学习的本能,从而成为自身生命提升的最重大的资源和动力。儿童自主活动应当也可以成为教育活动的主要承载物,儿童是教育的真正主体。教育要依靠符号,但基础教育的课程的本体,是儿童自身的生命活动需要和可及的符号实践活动。这样将会在教育世界里实现更多的公义,效率,更好地实现有教无类。而这些都同恢复教育的非外视性息息相关。

与此相反的是,长期以来,与社会评价相交织的教育内部惯习性评价活动逐步凝聚和形成了教育的可视性亚文化。教育内部惯习性评价的强烈和系统的呈现方式造成一种秩序:儿童的学习过程必须完全地、全方位地、实时地处在外部客体的视野中,并借助于客体的反馈进行匡正,或者得到鞭策或激励。由此带来的潜在规则是:一切教育行为可进行的前提是它的可视性。教育不仅仅是为了儿童的发展,而且要符合可视性的要求;教育在乎的不仅是儿童是不是学习,更在乎儿童的学习是否能被外界知道。因而,人们在谈教育时首先必须谈到如何评价,没有评价,儿童发展的存在性和合法性就受到质疑,甚至不能被承认。于是,教育就变成了“给人看的教育”。评价的数字体系同机构权威相结合,教育评价覆盖或改造了教育本身,进而取代了原本的简约、自然、有效的教育文化,使教育完全改观,退向授予化,分析化,机械系统化,建构化,压抑、控制、繁重、艰难而低效。

追求客观化的惯习性教育评价,其方式是线性的,可书面的,可传讯的,它同时也就积淀为教育的可视性亚文化的价值观。所谓线性,就是认为人的智慧的生成,或道德的建树是前后相叠,以细小的部件拼装而成的,对于教育的现象都可以赋分——在习惯的思维中总是出现物理图景,并且形而上地加以运用,有时仅仅因为考试标准化的需要就改变课程与教材的编排,使之利于书面考查和传讯,从而抹煞了生命活动的规律。然而人的精神活动是一个模糊的,发展变化的存在。人自身的思维的感悟的秘密,并非仅仅用后天活动的效果就可以诠释和分析。人的语言本能和感悟的本能是智能活动的基础或根本,离开了对这种本能的肯定,就不能全面地描述人的智能活动,但对于生命的生长活动的本能的层面,我们不可能清晰地加以描述。生命深处的不可描述性,生命的智能和情感的深邃性,是大自然的性质。正因为我们对于人的含有强大本能的智慧结构有了全新的认识,对于人的智慧的内蕴的不可教不可言传不可线性描述和考察的性质有所知晓,我们才更加清楚地看到,所谓客观性评价——为了客观,我们不得不捐弃智慧的灵性的部分,而着重检查可以言传的部分——不能真正评价一个人,包括人的学习活动和学习成果,也就是说,可视性的教育亚文化含有对教育的扭曲。

(二)可视性教育亚文化的本质在于控制生命
  教育的可视性亚文化否定教育的生命性,是流俗教育忽视、压抑、离开生命活动之根源。
其特征之一是强调教学方式的的间接性从而否弃儿童成为学习主人的可能。传统的评价不过是把学习变成可视的一种技术。可视性的要求首先把教育的获得(包括过程性获得)投影到评价空间中去,使教育的过程成为可视物。为此,它否定课程的整体性、浑沌性和直接性(学生直接体悟)的一面,夸大了基础知识的间接性、演绎性、可分解性和有序性,用线性方式取代复杂方式用授予方式取代体悟活动方式,切断了教学活动与生命活动的联系,使教育性质从人相转为物相,它强调过程与内容的分割性和微格性,以及极为细密而严格的时间限定性,等等。事实上,个体的学习在某种意义上意味着形成自己的思想,而产生有活力思想需要时间,而且学生之间的生命的节奏不同,速率也不一样,但惯习性评价带来的统一的小步子和碎节奏,就规定了节奏慢的(可能是有宽广的独特的思想特质的)儿童进入所谓差生的行列,进而陷入恶性循环,难有出头之日,而如果让这些学生有较长的自主调节的过程,其学习拥有了与生命吻合的方式,就得到生命力量的强大支持,他们的思想就得以产生和成长,差生就会消失。大量事实表明,如果学习被可视的规定所虚体化和支离化,儿童就不能依仗自身生命活动的种种优势,只好靠着教者亦步亦趋,这就是流俗性的单向传输的教育模式产生的原因。也就是说,惯习性评价导致教育远离了生命的自主活动,耗散了生命活动的强大动力,抹杀了生命活动的核心因素,改变了依靠生命活动的教学方式,损失了生命活动的高质高效,养成了离弃生命活动的思维方式

特征之二是导致课程质的高幂次改变——从符号实践转变为符号研究。所谓高幂次的课程,就是越来越远离生活和对于生活加工本身,从而摆脱人的自然活动。我们不妨回顾语文如何被分解和炼制成“语文学”的。就语文学习而言,完全可以让学生在以阅读为中心的语文听说读写的实践中学习,并且这种学习被证明是高效的,具有强烈的生命色彩的。然而为什么会出现变异,把它肢解为琐碎不堪的字(法)、词(法)、句(法)、篇(法)、语(法)、修(词)、逻(辑)、文(章学)呢?变异的原因是语文实践不适合于可视性的潜在要求——一个精神生命的跃动,滋长,语感的形成,感悟的产生,情感的蕴蓄等等,是整体的,不可分的,它不能同儿童主体本体剥离而进入“客观化”系列,难以拆分为外力按时作业的系列并加以查看,而只有当它转化为可分解物的时候,才有可能被记录,被呈现,被比较,而且具备科学的面貌,学科的风格和权威的姿态。这正是课程本体从符号实践转变为符号研究的原因,这时,知识的来龙去脉的灵动生命生活和知识的不解之缘学习知识过程的生长的本质,都由此而隐退了,消戢了。

特征之三是课程量的改变——从简约话语系统转变为繁琐话语系统。学习作为生命的生长活动,其机理是异常复杂的,而其中的大部分机理是不需言说和难以言说的,甚至如果转化为言说,是不完整的,导致偏见的,然而可视性的教育文化要求把这种过程都进行可传讯方式的呈现,都要从原本的生命的、实践的过程中分解出来,加以明晰化,犹如喝水原本是生命自在的活动,却转化为教你喝水的外为的活动一样,课程内容变得极为繁杂。这也是学生的课业负担繁重但低效的原因。

特征之四是惯习性评价中的等级划分。教育通过可视性文化形成的激烈竞争和等级划分,无形中给差生和中等生背上了影响学校和班级声誉的沉重包袱,使相当部分学生因不满教学的师本化、刻板化而厌学(特别初中学生更是这样),绩优生也因其自主性受到压抑,不能在更高层次上充分发展,从而大大抵消了教育的功能,造成教育力的极大浪费。

特征之五是惯习性评价带来的可视性可比性意蕴弥漫在教育行为之中,造成教育行为中的追求可呈现性和可控制性的浮躁,丢弃了教育依靠生命,润物无声的精神。例如,一种教育措施,立即被转化为统计表格和展示材料,如儿童的阅读或日记,立即变为阅读量或日记量的评比,还要加上家长签名,层层督促,结果,学生的自主阅读成为被动阅读,原本满载情趣的日记成为额外的负担,而且千篇一律,了无风景,使人厌倦。成长记录本来是可以自我欣赏或交流的材料,但它一旦成为评比工具,就像家庭相册用来评选“五好”家庭,它所拥有的对文明生活的追求的意蕴却成为“照相技术”之类的的物性追求一样,改变了事情本身的性质。如果学校到处是物性的评比,教育依靠生命自身的机制,就被大大削弱了。


四、改革:从控制生命走向激扬生命
  综上所述,教育依靠对象的生命自身,而过分强调对生命的控制是传统教育的致命伤,惯习性的教育内部评价则是使教育处于控制方式的症结。我们面临类似于采取上古鲧的“堵”的治水方针还是禹的“导”的治水方针的抉择。我们为时近6年的教育实验表明,把惯习性“评价”转变为“评研”,从而使考评的主体回归教育的主体自身,使可比性的评价结果淡化为可研究性的评研结果,去控制性,使教育回归儿童的生命机制,也就是说,使教育的任何措施(包括整个课程、教材、教学方式和检测、管理)都保证儿童以自主的、最有效的、生命投入方式的学习,就可以使教育出现激扬生命的全新的局面

(一)联系儿童学习实际,走出“事必评价”误区
  虽然儿童的学习必须接受成人给以指教的信息,但归根到底学习是生命的内部运动。儿童的自身的学习机制的内在性、自然性、私密性和自在性,否定了 “事必评价”的观念。比如,如果对蒸熟馒头的过程实行“开盖主义”,不断地开盖窥视,馒头就反而蒸不熟了。儿童的学习也是如此,它是儿童的自身的生长性的活动,是他们的一种生活,我们要为了儿童,尊重儿童,依靠儿童,就必须珍惜他们学习的精神生命活动的自在性和自为性。我们如果要改变惯习性评价文化,就要重新认识儿童,对他们的学习天性,对生命自然在学习中呈现的力量有所了解。这也是我们在近6年实验中深受感动的事实。我们看到实验学校的学生在没有惯习性评价的状态下,如此热爱学习,学得如此有效,并且看到,当必要的教育外部的作用符合了生命自然的规定性,就将起到正面作用,就更加相信,依靠生命自身进行生命的提升,依靠学生的自主学习进行教育,这样一种改革是有出路的,有前景的。上述学习的绩效和人的积极性,显然不是源于分数,它是生命的活动,是生命的呼唤,而当我们不断地亮分时,这种美景就消失了,就没有了人的生命方式投入的积极性了。

(二)深入挖掘惯习性教育评价的根源
  惯习性评价及其带来的教育的可视性亚文化,其根源是对教育中儿童——生命的忽视。它如此根深蒂固,对人的独立、自主、向上的能力视而不见,其原因值得审视。对儿童的忽视,对人的忽视,这同传统师道尊严的影响有关,但不能简单归咎于历史。事实上,科举时期的重要评价只有两种:产生举人和进士的乡试和科场,此外并无像今天这样的日清月结式的严格的细密的评价,现今的惯习性评价实际上是工业和科学发达、物质发展和教育展示的功利等因素的共同作用的结果。工业社会带来的机器生产和物质研究,出现了经典科学的昌明和工业生产的分工,这时候,人的生活被瓦解为机械连结的部分,不是生命的连结,而是物性的连结。在工业社会中,物质成果十分“抢眼”,我们总是看到产品,分数,眼前的作业,但就是看不到这些产品后面的人。而对物研究的经典科学方法的辉煌成就和崇高地位,使得人们误以为可以把它用于剖析人的精神生命活动,于是把基础知识学习过程分析化、描述化和系统化,但就是不按人的成长规律去进行教育教学。

惯习性评价及其带来的教育的可视性亚文化的另一根源,是以人类知识的极大丰富来否定儿童的自主学习的可能性。事实上,人类科学的发展,越来越宽广和深刻地刻画了宇宙的和谐,它也就回馈了人类亿万年来就感受和铭刻在生命深处的和谐的悟感,换句话说,人类生命的精美和神奇,还表现在人类把知识宽广化、复杂化和深刻化的同时,也就有一个相反相成的机制,使之集合化、简单化和朴素化。儿童可以不假手于既有的科学语言和规则,而用他的所谓悟感去领略内心和周围世界的和谐的一致性,使知识融汇于生活,从而高效地处理信息。例如,他们会把电路图和水路图、人体的血液循环路图等等联系起来,会把烟花和航天飞船联系起来,把攀登滑梯下滑的体验和能量守恒、苦乐守恒联系起来等等。他们会从自己的不和谐感中提出最微细的问题,一个人提的问题可能是很局限的,但是当整个班级的头脑都开动的时候,就会成为“一本大书”,就会成为激荡情怀的“文化盛宴”,比如,他们会从0,523000的右边的那些零常常可以舍弃想到,0.53的小数点以前的零能不能舍弃呢?从而引起激烈的有益的讨论,等等,都会有助于他们把握本质。可以说,世界知识的爆炸性发展,更需要我们依靠生命自身的丰富性和和谐感来进行教育

(三)正确看待教育干预和教育的非外视性的关系
  教育的内部过程的非外视性并不排除我们在人的精神活动的外部施加影响。这里所指的影响”,是指对于人的精神活动的推动,引导,启迪和激励,它不是对人的精神活动的细节进行命名及定义,借以改变人的精神活动的进程的那样一种外科手术式的干预。比如说,“老师领进门,修行在个人”,“道而弗牵,开而弗达,强而弗抑”就是这样。例如,我们可以对学生的活动做组织工作,形成班级的教育文化,等等。在我们的生本教育实验学校中形成了强大的班级文化和课堂文化,不是使人受到束缚,而是使人受到激励;不是使人感到渺小,而是使人认识自身生命的伟岸;不是使人郁闷地积累,而是使人把大千世界纳入胸次成为油然而生的智慧。对于儿童的个体的精神生命的自主活动,教者是无为的,这种无为换取了儿童的有为;然而对于儿童的精神活动的情感和材料的环境,教者又是可以大有作为的,界限就在于明确地了解儿童自主的领域的神圣和独立

(四)以创造的文化的力量去调动学生的学习积极性
  比分数刺激更强有力的推动力来自生命内部,来自人的文化的、创造的追求所激起的人的情感和悟感。学生的注意力和情感应该集中在学习的内容和过程中,而不是“分数”上,使学习中的创造性因素和文化提升的因素转化为儿童的积极性,去获得人的最大限度的充分自由的发展。这是最强大的动力。这一点在阿莫纳什维利对在学习和生活中有困难的儿童的特殊帮助上尤其得到体现。○3他主张用燃烧的“篝火”把分数消灭掉,认为分数是对教学教育的最大障碍,孩子们对这个大“权威”又恐惧又憎恨。分数毁坏着教师对孩子们的善意和关怀尤其导致了面临困难的学生们可怕的自卑和绝望。他认为,没有分数,就没有所谓的“差生”。

(五)严格区分两类不同评价,深入思考两类评价的连接方式
  采用惯习性评价的最常用的理由是日常教育必须模拟社会性的高考和中考。但从我们的生本教育实践来看,两类评价的模拟性的技术传承,没有决定性意义和必然意义。我们的实验研究表明,中考和高考的存在不应成为教育内部惯习性评价泛滥的理由,相反,一个被长年捆住手脚来学习的人,是不可能在尽其所能的活动中提高素质并取得优异的考试成绩的。恰好是因为存在中考和高考,我们更应在日常教学中放弃惯习性的教育内部评价,从而解放学生,释放人的能量,这既是素质教育之道,同时也是成功应试之道。这就如植物为了最终结果,就不应当在每个小阶段都开花,在那些小阶段中,需要的是长叶子,长茎干,大量吸收阳光、空气和水,这才能使最终的花开得灿烂,果实更加丰硕。至于平时在“去控制性”的情况下,适当进行练习,临近高考的年段,让学生“生本地应试”,都是整个基础教育阶段中“放飞儿童,发展素质”的有效补充。我们许多实验学校以这样的策略在高考和中考中取得了优异的成绩,生动地证明了“素质好,何愁考”。

(六)把评价改为“评研”以适应教育生命机制
  要改变惯习性教育评价的客体化、控制化、外视化取向,并非不再对学生的学习进行审视。我们所说的生本意义上的教育教学,实质上是在观念、课程、管理、教材教法等全方位地作出努力,激起、优化和强化学生的自主学习,如果审视有利于此,就可以进行审视。由于评价本身就含有赋予“价位”加以比较的意思,为了削弱其比较功能,而保留其诊断和练习的功能,我们在生本教育研究中进行了把评价改为“评研”的实验:在考查中,让学生小组互评试卷,评后进行讨论,接着,由同学们自己再命一套题目进行测试,再“评研”一次,通过这样“两评两研”,学生的把握和积累更为充分,但其最终结果是柔性的,不会产生控制效应,却使他们在创造和文化的氛围中得到激扬,并在相当程度上解决了家长和老师不放心的问题和学生需要练习的问题等。通过“评研”,评价的主体变了,不是外部而是内部了;评价的方式变了,不是可比的而是可研究的了;评价的功能变了,不是控制,而是激励他们更多的创造。我们在“生本教育”的实验中,不断地向教育行政部门、校长、教师和家长宣传新的教育理念,使他们认识到,我们对儿童业已形成的自主学习采取放手的态度,柔化和减少外部评价,让学生积极欢乐地自主地学习,可以取得前所未有的高质高效。而且,对于一个区域来说,追求基础教育的低龄、中龄段的小分数优势,因而捐弃人的大素质提高,是对当地教育质量追求的一大失策,反之,改革评价,放飞儿童,将会带来区域教育质量的巨大提高。“评研”活动表现了“一切为了学生,高度尊重学生,全面依靠学生”的生本精神,特别是表现了对儿童学习人格的尊重。大部分实验学校在实验一段时间后没有了传统意义上的“差生”,有的只是正常的差异了。学生积极向上,热烈、欢乐、高质、高效地学习,成效喜人。可以说,近6年来在100多所学校的“生本教育”实验的情况,实际上也是我们进行评价改革和体系性的教育的生本化改革,把控制生命转向激扬生命的令人鼓舞的探索记录。

0 条评论
不想登录?直接点评论即可作为游客留言。
相关资讯
版权所有@中国生本教育学习网 粤ICP备11016732号-1 生本中心电话:020—87561902; 邮箱jks03@scnu.edu.cn或2727976746@qq.com
技术支持:广企科技