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从师本教育转向生本教育来贯穿学科核心素养
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[☆收藏] 时间:2019-01-17点击:459次来源:
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作为一名新晋的年轻地理教师很有幸地去参加这次在广州地区由郭思乐教授以及其他全国优秀的地理教师所参加的这次研讨会,这次学习收获颇丰,那么我就谈谈自己的一些心得体会。我将从学科素养的角度,以及生本教育这两部分来谈,希望在自己未来的教学实践中能有贯彻实施。

一、地理核心素养

1.区域认知:地学人眼中独特的世界

区域是认知地球表层的基本单位,区域性是地理学显著的特点之一。区域内部各要素相互联系、相互影响,形成一个统一整体。

2.综合思维:地学人脑中复杂的世界

综合性是地理学科的另一个特征。自然地理与人文地理相互联系、相互影响。气候、地形、土壤、植被、水文;城市、交通、人口、文化等不同的组合排列构成了地学人脑中丰富多彩的世界。

3.地理实践:地学人脚下真实的世界

课堂内的教具制作、问题探讨、地图绘制、地理实验,课堂外的地理观测、地理调查都属于地理实践。

4.人地观念:地学人心中和谐的世界

人地观念是地理课程最为核心的价值观,目的在于培养学生正确的自然观、资源观、环境观、人口观、发展观,从而树立人与自然和谐相处的理念。在正确人地观的指导下,引导学生成为一名对环境、对未来有强烈责任感的现代公民。

二、从师本转向生本去适应高考改革

在这个阶段我听了郭思乐教授的讲解以后,受益匪浅,主要是对生本教育的上位认识更加地清晰明了。

1、生本教育的内涵

生本教育是郭思乐教授创立的一种教育思想和方式。生本教育是为学生好学而设计的教育,也是以生命为本的教育,它既是一种方式,更是一种理念。

什么是生本教育?生本教育是以“一切为了学生,高度尊重学生,全面依靠学生”为宗旨的教育,是真正做到以学生为学习的主人,为学生好学而设计的教育。生本教育与师本化、灌注性教学相对立,有强大穿透力、冲击力、震撼力和感染力。

生本教育是以“一切为了学生,高度尊重学生,全面依靠学生”为宗旨的教育对生本教育最核心实质的理解:

a、生本教育是使学生真正成为学习的主人的教育。

b、生本课堂是探究与交流的课堂。

c、生本教育是使学生事先有准备的教育。现代教育理念认为:“教”只是实现“学”的一种服务手段,学生的“学”才是教学的出发点和归宿,因而主张“先做后学”、“先学后教”、“以学定教”,最后实现“不教而教”的目标。 

d、生本教学是教师为学生而设计和服务的教学。

生本教育使学生获得了学习动力,变“要我学”为“我要学”。

既然,我国的高考改革已经形成了从原有的知识本位向能力再向学科素养方向来进行转变。那我们的教育方向要从从师本转向生本,从知识灌输要在走向学生知识主动建构,从老师主导的课堂模式转向为以学生主导的课堂模式,学生在这个过程之中以小组为单位进行,根据老师所提出的问题假设,然后通过材料小组探究,合作交流,然后自我展示,生本就是一种知识的主动建构过程,同时也在这个过程之中贯穿了学科核心素养的培养,来达到高考的要求,正如2016高考全国文综乙试题分析。

三、地理生本课堂相关的策略运用

通过生本课堂,教师和学生在互动的过程之中可以生动而有趣地学习地理知识,因为知识是在情景中产生,在互动中去质疑和碰撞,既可以生成知识,也可以培养能力以及自身的核心素养。

1、生本前置学习以搜集学生身边的地理现象为切入口,拓展教学内容,激发学生兴趣。

例如,在学习“地球公转的地理意义”一课时,可以结合远安高级中学冬夏季作息时间表对比入手,学生很容易发现冬季上课时间比夏季晚,晚饭时间要早,教师及时抛出问题,学生此时一表达和探究欲望马上被调动起来,很快说出冬季“昼短夜长”,夏季“昼长夜短”。笔者进一步引导学生深入思考:结合生活体验说说昼夜长短有何规律?为什么不同的季节昼夜长短情况不同呢?这样就将学生日常生活和地理现象联系在一起,通过学生对生活问题的疑惑,进入新课的学习,让学习带着问题进行探究思考,很大程度上能提高地理教学的有效性,同时还可以培养学生实践应用能力,提升地理素养。

2、生本前置学习在设计探究模块时,注重给出相关材料以及相关地图,学生能从中提取关键信息。

比如2016全国卷高考地理的第36题,以茉莉花产业的发展变化为主线,提取材料的显性信息,可知茉莉花产业的空间维度由东南沿海向横县转移,时间维度上从改革开放到至今有30年的跨越。其中就有(1)与与江苏、浙江相比,说明横县有利于茉莉生长的气候条件。这是区域空间上自然地理特征的比较。第(3)目前横县县城集聚了100多家茉莉花茶厂。分析横县县城集聚众多茉莉花茶厂的原因。这个问题隐性地考察了市场、交通等人文要素变化对区域产业的发展。这是对区域认知能力的考察。而且都要通过所给出的地图和材料来提取关键信息。

在生本前置学习的编写上,要让学生在所给出的材料中充分挖掘所需要的关键信息,要通过地图确定所在的方位以及相关的要素关联信息,在设计问题时要具备一定的开放性,要使问题值得思考,值得讨论,值得探究。

3、不主动纠正学生的错误,允许积极思考

在《地球自转的地理意义》一节时间的计算方法的时候,选择的是学生非常熟悉的一个案例:“神十航天员在北京时间2013年6月20日上午10点在太空给地面的中小学生授课,若乌鲁木齐市(87E)的中小学生也在听课,当地的地方时是几点?”各小组的成员迅速的计算,教师在巡回检查学生掌握情况的过程中发现有的小组学生在争论计算结果。

此时全班同学激烈议论,可以抓住这个契机引导学生思考这两种方法都可以求出乌鲁木齐的地方时,可是为什么结果不一样呢?对于学生这个思维盲点,请小组之间再讨论探究原因,很快学生就发现把地方时和区时混淆,找到正确答案,同时明确地方时和区时的区别,这样的教学效果比教师单纯讲的效果要好,并且学生之间有了合作探究、展示交流,有了学习方法的分享,有了思维的提升,这本身就可以提高学习的主动性。

4、重视学生“插嘴”,捕捉课堂的动态生成资源

在课堂教学中,教师总会遇到一些学生爱“插嘴”,在传统课堂教师总是以维护课堂秩序作为首选,可是这样容易扼杀许多学生思维火花。例如:教师引导学生读《世界气候分布图》分析热带雨林气候的分布规律,学生看图能够得出热带雨林主要分布在南北纬10度之间,但是有些学生在仔细阅读了后,插嘴说到:

“南美洲东南沿海怎么也有热带雨林?但是既然学生发现了,只好及时调整教学方案,一方面表扬这位学生观察仔细,另一方面组织全班学生分组讨论热带雨林的特殊分布,然后小组代表交流展示,最后师生共同分析归纳出热带雨林气候的成因不同,说明大气环流并不是影响其后形成的唯一原因,进而总结出影响气候的因素还有地形、洋流和海陆分布等因素。

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